论习得性无助的危害及预防

马雄

摘要：论习得性无助对身心致命的影响，很多人都选择性的不理会这一心理现象，甚至认为这一心理现象是个人态度问题；对于当代青年来说，习得性无助更是体现的淋漓尽致，导致个人事业的停滞不前、出现严重的自暴自弃行为，于此现象，对社会发展前进具有很大的阻碍作用。

关键词：习得性无助  心理学  发展

Abstract: on the fatal effect of learned helplessness on body and mind, many people selectively ignore this psychological phenomenon, even think that this psychological phenomenon is a matter of personal attitude; for contemporary youth, learned helplessness is reflected incisively and vividly, leading to the stagnation of personal career and serious self abandonment behavior, which contributes to the social development and progress Great hindrance.

Key words: learned helplessness, psychology, development

1习得性无助行为

1.1习得性无助的定义

习得性无助指的是有机体经历了某种学习之后，在知、情、意、和行为上表现出来的消极的特殊心理状态。

心理学中，习得性无助行为是指，当一个人经历了失败或者是挫折后，面对所有问题都将产生的无能为力的消极心理状态和行为。当一个人将不可控制的消极事件或失败结果归因于自身的智力低下和能力不足时，就会产生一种弥散的、无助的，甚至是抑郁的消极状态，随之就会降低对自我的评价，成就动机也会随着衰减到最低水平，无助感也由此产生。

1.2习得性无助实验

美国心理学家马丁·塞利格曼在早期实验中，最先将狗放在笼子里进行实验电击，此时的狗既不能逃避电击，也无法控制电击。在下步实验之中，为了让狗学会回避电击，特将经过上次实验的狗放在一个中间用矮短板隔开的实验室里，狗只要在电击前十秒室内亮灯的时候，跃过短板就能回避电击。而在实验中发现，在进行过上次电击的狗超大半都没有学会躲避电击（电击前十秒室内灯亮了没有跃过短板），只要电击开始，它们在最初的时候会乱跑乱叫，之后趴在地板上绝望的接受电击，不做任何的反应。

马丁·塞利格曼认为，当电击不可躲避时，狗习得了它不能通过任何的主动行为来掌控电击的事实，它预想以后的答案依旧如此，这种不可控制的预期导致了它以后学习的失败。马丁·塞利格曼将动物在尝试努力后无法躲避有害的、不愉快的情况，不能领会到偶然成功反应(学习和认知缺失)和明显的表现出情绪性(情绪缺失)的这一主观现象称为“习得性无助”。

1.3习得性无助的表现

习得性无助的人心理自我形成的概念是自我无能，在他们的心中只有努力的去避免失败的想法，而对于成功这个概念越来越模糊。他们追寻着自我无法实现、无法企及的目标，对于当前的工作能拖则拖，或是只选择简单不费力的工作去完成。他们内心是沮丧的、抑郁的，但是却以愤怒的形式表现出来。这类人懒散、怠慢、有时是具有破坏性的；当他们面临的任务不再简单的时候，很快便放弃；最直观的表现是他们在被要求测验时变得非常的焦虑。

从成就动机看，习得性无助的人成就动机低下，一般情况下他们是不能给自己确立合适的目标的，他们在学习工作时总是不能全神贯注，遇到挫折时喜欢自暴自弃。他们对于成功的希望远远小于失败的惧怕，因而他们不再指望自己成功，只是寻求避免失败。

从自我概率看，他们生活态度缺乏积极，对生活可以说毫无兴趣可言，在与同伴相处的时候大多自卑多疑，常常认为自己不受同伴的喜欢，因而逐渐与同伴之间关系疏远。

从自我效能感看，他们对自己完成工作的能力和智力都持有怀疑，甚至否定的态度。而倾向制定较低的任务，以减小失败的概率；当遇到挫折或是困难时，他们经常由于自信心的缺失，不加努力就选择放弃。他们由于经常怀疑自己的能力，在生活、工作中往往会出现更多的焦虑、抑郁，失误也会随之增多。

从情绪调整来看，习得性无助的人情绪往往表现为烦躁、冷漠、绝望、颓丧、畏惧、退缩、不主动等消极情绪，严重则陷入抑郁状态；情感上他们更是心灰意懒、自暴自弃、惧怕工作任务的失败，并由此出现焦虑和其它消极情感从而在行为上逃避生活。

1.4习得性无助的历史实例

据史记记载，秦朝末期，李斯被打入监牢。秦二世派赵高审理李斯一案，对他加以惩处，查问李斯和儿子李由谋反的情状。赵高惩治李斯，不断派人拷打他。李斯不能忍受痛苦的折磨，只好冤屈地招供了。

李斯之所以不自杀而死，是他自负能言善辩，又对秦国有大功，且确实没有反叛之心，所以希望能够上书为自己辩护，让秦二世觉悟过来从而赦免他。赵高明白李斯的心思，于是派门客假扮成御史、谒者、侍中，轮流往复审问李斯。当李斯改为以实对答时，赵高就让人再拷打他，直到李斯不敢再改口。后来秦二世果然派人去证实李斯的口供，李斯认为还和之前一样是赵高派来的人，仍然不敢更改口供，在供词上肯定了自己的罪行。就这样，赵高实锤了李斯的罪名，成功把李斯送上断头台。

李斯在受刑之前，对他的次子感叹道:“吾欲与若复牵黄犬俱出上蔡东门逐狡兔，岂可得乎！”大概就是说:“我想和你一起再牵着黄狗去上蔡东门打猎追逐狡兔，又怎能做得到呢！”殊不知，李斯自己就是一条狗，一条可怜可叹的实验狗！他在赵高的一次次电击（拷打）之下，连改口供的勇气也被消磨殆尽，最终形成“习得性无助”，屈打成招。

其实，在现实生活中，又怎么会没有这种“习得性无助”的现象？没有人生来就甘于平庸向命运妥协，也没有人甘于逆来顺受，大家都渴望公平公正，也向往善良、诚实、正义……然而，就如碰瓷者、围观者一次次“电击”在善良正义的心灵上一样，现实有时候也会一次次“电击”着生活，“电击”着人们，让意气风发变成意志消沉，让憧憬希望变成无助绝望。

这，正是“习得性无助”的可怕之处。

2 、习得性无助的危害

无助理论认为,个体对于未来无助的预期也会伴随其他后果:认知迟滞、自尊降低、沮丧、丢失进取心、免疫系统变化,和生理疾病的产生,其危害的潜在性和延伸性是显而易见的。

一是出现认知障碍,学习动机丢缺失。一个人如若在学习进程中产生习得性无助,往往会对所接触的对象出现认知方面的障碍,无法判别接触对象的有效内容和困难程度。这种判断力的缺失,又会导致他在接触事物时主次分不清、重点抓不住,挫折感进一步增强。以学生举例,部分学生的反应是:“生物化学一大堆理论的东西,真不了解哪些重要哪些不重要,也不了解学了后到底能用在哪儿,要是没有用我干嘛还要努力的学它。”带着这种消极的心理定势,学生就会丧失学习的动力,不知道由自己的努力去争取成功，而只是消极地等侯老师的布置,相信自己的学习生活都是受外部条件控制的,自己无法左右。

二是消极思维定势惯性延伸。以学生举例，习得性无助的学生由于前面的学习经验多数是失败的,所以会逐渐形成特定的思维模式和认知态度,在他们心理，他们认为自己始终是一个失败者,而且他们往往固执己见,不再听取他人的意见和建议,并以消极的方式对待特定的问题。这种消极思维定势不及时转变,最后会发展成两种情况:一种是听不听的懂也无所谓,考试前夕赶一赶进程,应付个及格就算了;第二种是越听越听不懂,干脆完全放弃课堂学习,考试听天由命，考几分算几分。同时,学生还会出现惯性思维:专业的其他课程是不是都这么难?延伸到其他专业课程的学习中也出现习得性无助的现象。

3 、习得性无助的产生原因

“习得性无助”是一种错综复杂的心理现象。习得性无助的人在认知、动机、情感和个性品质上都会有一定的问题，因此习得性无助是一个综合的概念，其原因复杂。它是多路因素共同作用的结果，而不能够被看作是由单一因素引起的。

3.1社会因素

一是来自于社会中的不良的消极评价，由于“习得性患者”本身对新事物的好奇，也愿意去探索其中的原因，总结其中的规律。但在经过一定的努力之后，他们发现自身对于完成这项新事物并不是那么的顺利，而在于环境内事物的干扰下，又或是在领导的批评下和同事的嘲讽下，更是产生焦虑的情绪，在这种情绪之中，对于这项工作任务甚至是类似的任务怀有恐惧的心理。如果有人监督，那么他就会显得分为不自信和格外的焦虑不安，甚至会导致一些力所能及的学习任务也无法顺利完成。在多次的经受挫折失败，领导同事的批评嘲笑的消极评价之后，他们的内心便是接受了自己对于这类工作的无能能力。久而久之，他就会在这种相对动态维度的心理状态转变为稳定维度的心理特征；从能被知觉的意识变成不被觉知的潜意识；在心理状态与个人行为上与之前的状态产生质的变化；从而患得习得性无助“疾病”。同时，来自领导和单位以“成绩论英雄”的做法也有一定的关系，一些领导不顾他人的工作的压力，将一系列高难度工作压于一人身上，而在他没能达到领导满意的程度下，又会挨到批评。长此如此，他就会觉得完成工作没有最有力的精神支援，最后不得不放弃参与工作。由此可见，消极评价是习得性无助行为产生的社会因素之一。

二是社会中存在的不良性竞争环境。在受应试教育的影响，许多领导、单位，甚至是亲朋好友，都把个人成绩作为评价一个人成功与否的唯一标准，在这种不良的竞争环境里，许多怀有长期奋斗目标的人一再被质疑，遭受环境中其他人的嘲笑。单位对待其中成员不能一致对待：同事之间不健康的竞争比比皆是；在工作中若是遇到问题时，其他同事不愿意提供相应的帮助。如果领导再要求工作能力不突出的的成员与工作能力强的成员在同样的环境中竞争，一些成员便会觉得这种竞争本身就存在一定的不公平性，觉得自己无论怎么努力都不可能达到领导的要求，最终只能绝望地放弃。所以，不良的竞争环境也是习得性无助行为产生的社会因素之一。

3.2自身因素

从社会心理学的维度说：人类群体或者单个个体，总是抱着事物之间必然存在因果关系的信念来进行归因活动的，并且这一信念相对稳定。在排除其他社会环境因素时，如果一个人在完成工作中总是受到挫折、失败，而有找不到改变这一现状的策略。在长期以往的生活工作中，那么他们就会把失败的原因归结于自身的无能或低智力等稳定且不可控的因素，而不是客观的去分析需要完成任务的难易程度，和自身的在完成工作中忽略的问题；或将失败的原因归结于个体能够驾驭的努力因素，即便偶尔成功也只会被他们将其归结于运气好、任务容易等不稳定的外部因素。在这些不恰当的原因归结之下，最终使人产生很强烈的习得性无助感。

在当今社会，互相对比成了一种常态，在多数情况下，社会比较是人们形成正确自我评价的唯一途径。在正确的比较之下，能促使自我产生积极的态度，对于自我能得到有效的提升。但在不正确的比较之下，有的人以他们对社会、他人及其自身的正确与错误、成功与失败进行评价时，更喜欢倾向于社会性的或他人的标准与自己进行比较，也更依赖外部社会环境的直接反馈与支持，如果他们收到了更多的消极反馈与评价，将对他们的自尊心产生严重的打击，不能较好的认识自我；有的人更是偏向选择比自己次的人以作比较对象，选择较低易达成的学习目标甚至缺失学习目标，为此不愿意付出较大的精力。这两种比较的情况，都会产生对自己不正确的认识，从而导致习得性无助的产生。

习得性无助出现后通常会表现出:动机上的损害(动机水平下降，表现不主动、消极和对什么都没有兴趣的倾向);认知上的阻碍(形成外部事件不可控的心理定势);情绪上的创伤(情绪失调，最初表现为忧虑和烦躁，之后变得冷漠、颓丧，陷入抑郁状态)。

习得性无助的产生经过了四个阶段:一是机体在不可控的情况下体验到各种失败和挫折，拿人来说，当这类人在经过一段努力之后，依然达不到自己想要的结果，甚至是任务是失败的，他们的内心往往会受到严重的失败感和挫折感;二是机体在体验到自己的反应和结果没有因果关联时，有“自己无法控制行为结果和外部事件”的认知;三是机体形成以后结果不可控的期待;四是认知和期待对将来的学习产生极大影响。

4、习得性无助的另一端:强化过当效应

习得性无助是个体自主性受挫的一种表现:面对无法控制的外部事件,个体解决问题的动机下降,消极被动,认知出现障碍,最终放弃努力,自暴自弃。例如在教育孩子方面,如果家长要求过高,孩子自身能力不够,家长面对孩子的困境不能及时给予必要的指点和强化,孩子就会因受挫而产生习得性无助感,变得破罐子破摔,面对挑战不会有效地去尝试解决问题。面对挫折不能及时强化会产生无助感,成功时外部强化过多也会挫伤孩子发展的自主性。研究强化过当效应的研究者将幼儿园绘画课上的孩子分为实验组和对照组,告诉实验组的孩子画完一张奖励一朵小红花,而对照组的孩子无任何指示。结果发现实验组的孩子在绘画课上为了奖励十分认真,下课后没有奖励就不画了。而对照组的孩子在下课后仍会很有兴趣地继续作画。这项研究表明奖励不当会削弱内在动机,当奖励成为外部控制的标志时,孩子的内在动机就会下降。越是把自己的行为当作自觉的行为,就越是可以全身心地投入任务和负起责任。当把奖励作为控制的因素出现在孩子们的面前时,孩子从奖励中感觉到的是自己被控制,所以他们行为的热情就会降低。

习得性无助和强化过当都会挫伤个体的自主性,那么如何强化才恰当呢?合适的强化需要掌握强化时机。比如在孩子起步时多多给予鼓励;在孩子自卑、不自信时创造安全环境,鼓励孩子“多试一试”;在遇到困难时及时给予支持:“本来就挺难的,你可以的!”。除此之外还要注意强化的焦点,应着重强化孩子对学习过程的快乐体验和自主学习能力,让孩子逐渐成为独立的学习者,对学习有快乐感和挑战感。

5、习得性无助的干预策略

9o年代后，有研究者进一步认识到，习得性无助的人的问题不单纯是认知与认知策略的问题，他们的个性品质、自我尤其是自信心水平、消极的角色定位也会影响干预的效果。于是提出了整体化研究思想，就是从心理发展的整体角度去研究和帮助无助者，以达到整体提高他的素质的目的，而不仅仅是采用某一、两种方法。这些认识和经验对如何指导我国习得性无助的人，特别是学生摆脱无助的困境或许有一定启示意义。

5.1家庭环境中习得无助感的教育对策

心理学家Scott认知到习得无助感起源于童年时期，因为那时的认知是具体的、非自控的。父母说她坏说她不好时，她就遵从的认为自己是坏的；父母说他笨，他就认为自己是智力是不足的是笨的。当父母把孩子的具体行为与他本身等同起来时，孩子就会把他的价值与他的行为表现体现在一起。成长在这样环境中的儿童，得不到有关他们是可爱的、有价值的积极信息，只有当他们的一切行为是符合他人要求时，才会感觉到自己是好的、被尊重的、被认可的。总而言之，他们的自我评价总是在别人对他们的看法上建立的。当他们做父母要求做的事情却发现和父母的标准有一定差别时，情况会变得更糟，他们就会错误的潜意识的认为自己做不好任何的事情，不管他们做什么都不可能得到父母的爱和赞扬，由于不能遵守不断变化的社会规则，因此，他只好放弃一切的努力。在这样的情况下，儿童便会在很多方面对父母产生反对，出现一系列不良行为，也会在成长进步中感到受挫折。因此不管他们做了什么或是什么也没做，父母有必要让孩子感受到他们是可爱的、是有用的。所以，父母对孩子出现习得无助感有两个重要的预防措施，一是培养他们能自主控制生活的感觉和自己的信念；二是使他们明白一个具体的行为与他们本身并不是等同的，父母在教育孩子，不能“以偏概全”，做错了一件事并不证明他们就没有一点能力，一次考试失利并不说明着他们的智力低下。只有消除了这些不良因素，他们才会学会如何正确的自我评价，以避免产生“习得无助感”。

5.2环境中积极评价，塑造良好环境

老师、领导的评价在这个环境中的成员心目中所占地位比例极重，他们的情感和态度都会成为他自我评价的重要依据。因此，当领导、老师在评价其他成员时，就应严格控制自己的言行举止，以客观的、关心的、鼓励的和帮助的态度来对待他们，不能只注重与其他成员的横向比较，而应关注被评价人自身的进步，对他们的积极行为、正常努力和学习进程中的表现作出及时的、正确的反馈，使他感到自己的行为是能够对所处的环境产生影响的，从而感到自己是有一定力量和能力的。这样，对于他形成良好的自控信念就有了坚实的基础，自信心才会得到一定的提高，才有可能正确的去面对失败。如此，这个环境才能是良好、积极、健康、向上、活泼环境。

5.3正确引导归因

习得性无助的人经常会客观上存在着归因障碍，但只要通过一定形式有效的训练，就可以帮助他们克服归因困难，形成积极正确的归因方式。为此，单位领导、教师就创设一定的情境，使他在这一情境中工作、学习并获得成功或失败的体验。领导、教师也可以呈现一些工作、学习活动中的成败事例，要求习得性无助者讨论和分析其中成败原因。当然，对习得性无助的人进行有效训练是一定不能停留在纠正归因方式上，而是应该更大力气改善他们的认知策略，以提高他们解决实际问题的能力，并在训练中，对他的每一点一滴的进步都给予积极的鼓励，从而更好地保持学生的自尊和自信。

5.3保持爱的持续，允许有差异的发展

当一个人的工作、或是学习处于长期健康的状态时，就可能导致其智力品质的弱化，形成习得性无助。这类人经常产生错误的认知解释风格：认为自己的失败是永恒的，他们将自己的不成功归因为能力的不足而不是因为自身的努力程度不够，他们认为他们做的每一件事都将是不成功的、失败的。这些认知障碍看似可怕，但更可怕的是领导、教师、或者学生家长面对这些他们时，把原有的爱削弱甚至原有的爱消失，就好比最初的热爱到最后的对他放弃。有鉴于此，单位、教师只有树立正确理念，充分认识到他在工作学习中的努力程度和他工作学习的进步，给予一定的肯定，保持对他的爱，从而避免他由此患得习得性无助。

6、习得性无助的治疗

法国作家拉封丹曾写过这样一则寓言：北风和南风比赛，看谁能让行人把身上的大衣脱掉。北风大发威力，寒气逼人，结果行人把大衣裹得更紧；南风徐徐吹拂，温暖宜人，行人很快便脱下大衣。南风之所以能达到目的，只因其顺应了人的内在需要，使人的行为变为自觉。这种以启发自我反省、满足自我需要而产生的心理反应，我们称之为“南风效应”。

习得性无助充斥着的尽是无助感，在这样的情况下，应当对其积极的帮助，使其尽快的回到积极、乐观的状态。

6.1归因训练

心理学家德韦克成功地对被称为习得无助感的儿童进行了训练。在训练中，他让这些学生解答一些数学题，结果有的解开了，有的没解开。当学生解开的时候，他便告诉学生这是他们努力的结果；当学生未能解开时，他便告诉学生其自身努力还不够，训练他们将失败归于缺乏努力而不是缺乏能力。经过训练后，这类学生中大多数不仅形成了努力归因，而且增强了学习信心，提高了学习成绩。同理，舒恩克的研究也表明，在归因训练当中一方面要使学生感到自己的努力不够，把失败的原因归因于努力因素；另一方面还应对他们的努力给予反馈，告诉他们努力会获得相应的结果，使他们不断感到自己的努力是有效的。这样，他们才能真正从无助感的状态下解脱出来，从而坚持努力去取得成功。

6.2自我效能感训练

自我效能感(self—efficacy)是指个体对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。这一概念是班杜拉最早提出的。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素即通常所说的强化。班杜拉认为，强化在学习中有重要的作用，它能够激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。这种作用通过人的认知形成期待，成为决定行为的先行因素。关于期待，班杜拉分为“结果期待”和“效能期待”两种。前者是指人对自己的某一行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和受到选择。

例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩时，他就有可能认真听课。后者是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地带来某一结果的行为。当确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听讲可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师讲的内容时，才会认真听课。针对结果期待的作用，心理学家罗特曾把人分成“内控型”和“外控型”，塞利格曼认为，当人们产生“行为结果不可控制”的结果期待时，就会产生“习得无助感”。而效能期待(即自我效能感)在调节人的行为上具有重要的作用。在有了相应的知识、技能和目标时，学生有了取得好成绩的积极愿望，但因习得无助感的困扰而对学习望而生畏、感到力不从心之时，建立并增强学生的自我效能感是对付习得无助感的最好对策，它是个人行为的决定因素。自我效能感的培养可通过这样几种方式进行。其一，行为的成败经验。这是学习者的亲自经验，对效能感的影响是最大的，对消除习得无助感也是最有帮助的。不断成功会使人建立起稳定的自我效能感，这种效能感不会因一时的挫折而降低，而且还会泛化到类似情境中去，从而使学生远离习得无助感。其二，替代性经验。这是学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验，它对自我效能感的形成也具有重要影响。当学生看到与自己水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务，从而成功地克服习得无助感。其三，言语说服。凭借学生所信任和尊敬的教师、家长及所崇拜的名人的说服性的建议、劝告、解释和自我引导，能较有效地改变学生的自我效能感，这一做法不但简便，而且对治疗习得无助感有一定的帮助。

6.2自我恢复训练

人的成长进步是由处在的环境而影响的，但周边的环境并不是影响一个人成长进步的绝对因素，在习得性无助的影响下，会失去自我判断，不能正确认识自我，从而导致工作学习不得提升，甚至大打折扣。在这样的情况下，若是自身更愿在其中沉迷，即便他人怎样的帮助，也是难以恢复的，好比在进行长跑的途中，你不想跑，有几人拉几人拽，也是难以到达终点。

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