旅游职业教育项目课程开发研究

纺织类工程教育专业认证探讨

旅游职业教育是在我国改革开放以后随着旅游业的发展而快速成长起来的。旅游职业院校为旅游行业培养专业人员，为提高旅游队伍素质，促进我国旅游业的发展做出了积极贡献。随着“产教融合”的发展逐渐深入，从课程教育的角度而言，旅游职业院校的教育仍然存在着不少问题，需要以“产教融合”的理念重新审视课程的建设，注重项目课程的创新性发展。

一、旅游职业教育突出问题

1.旅游院校的层次、功能不明晰，存在着一定程度的结构性缺损。现有的开设旅游专业的院校其专业设置和培养目标是循着国民教育系列的思路，以博士、硕士、本科、专科、中职的学历为梯级来体现不同层次的教育教学体系和培养目标。实际上，我国旅游教育的现状是专业内容、教学层次、培养目标区分不明。各层次的教学尤其欠缺本体性内容与方式，出现了向普通教育靠拢、模仿的现象，致使旅游院校的教育本科“理论化”、专科“本科化”、职教“普教化”的现象十分严重。而一些院校与行业管理部门、旅游企业联系很少，不了解行业现状及需求而闭门造车，其教学与研究停留于概念的浅表层面，或与实际脱节的理论层面，既不能介入并指导企业实践，又难以对政府及行业管理部门的决策起到有效的参考作用，不能发挥教育作为知识产业为政府决策和企业发展提供资讯、分析咨询的引领作用。

2.办学定位不准，培养目标不明确。不少地方办旅游院校看重的是眼前利益，盲目追逐热门，不顾行业需求、现有师资与当地条件，尤其是缺乏对培养目标的认真思考与研究，混淆了操作型、管理型、研究型人才之间的层次差别，混淆了初级与中级的技能差别；院校之间不同学历水平的教学计划、课程设置相互摹仿套用；教学内容缺乏区分性与针对性，致使学生的知识与能力结构缺乏职业特征，难以胜任业内不同岗位的要求，也由此加剧了学生毕业即转行的现象。

3.旅游职业教育的专业设置及课程设置未能摆脱普教定势。普教思路所倡导的知识完整与理论系统一直影响着旅游职业教育的发展，后者常年遵循其思路来设置专业和规划课程。因此不难发现，知识内容过多、理论内容略重，几乎将旅游职业教育压缩为本科的压缩体，导致职业化特点不够突出，相应技能也得不到训练，更令人担忧的是行业综合能力的培养在专业教学中得不到凸显和强化，更谈不上有效融合和有机结合，所教授的内容与行业实际脱离的较为严重，不能适应行业实际需要，更不能满足行业发展需求。

4.教学手段沿袭传统的课堂知识灌输的模式，难以培养成学生的职业能力。大多数旅游院校以传统的课堂教学为主要授课方式，在黑板上种田；职业学校虽有操作课程，但训练科目不够，技能要求有限，训练方法滞后，致使学生的职业能力与用人单位的要求存在着相当大的差距，难以满足行业的需求；对学生的就业与成才极为不利，也无法彰显职业教育的特色。旅游职业教育的不足，固然涉及到体制建设、制度规范等一系列问题，但传统课程体系的固定思维束缚了职业教育的新发展却是改革的重点之一，从课程的角度而言，进行行之有效的项目课程改革是应对旅游职业教育现有问题，促进产教融合发展的必然途径。

二、产教融合视角下项目课程开发理论基础

职业教育新课程改革的特征是在能力本位的基础上更加注重学习者的全面发展和综合能力的提升，因此，探索更高形式综合能力的培养途径，挖掘能力本身更新的内涵，并开发与此相匹配的专业课程体系是旅游职业教育发展的必然要求。专业课程体系要革新，就要全方位的对职业能力和素养的内涵进行诠释，表现出能力和素养是如何培养及教育的。与传统的课程模式不同，如此设计的专业课程体系，一定是汇集了旅游类的行业专家、职业教育的专家和职业教育一线教师来共同完成的。在行业专家的积极参与和帮助之下，在职教专家的引领和指导之下，在广大教师的勇敢尝试和大胆探索之下才有希望争取根本性的突破。项目课程体系的设立与开展，可以很好的契合产教融合的要求，促进学生综合能力特别是职业岗位能力的全面提高。项目课程是一种基于工作项目的需要来组织和选择所要教授的内容，并且完成相应工作任务的课程模式。项目课程的理论基础是行为引导教学理论及任务驱动教学法。最早出现在德国职业教育，尤其是著名的“双元制”中的“行为引导教学理论”，德国文教部长联席会议在1999年《框架教学计划》中指出，这是一种新型的职业教育培训教学体系，从根本上对职业教学理念进行了变革。它以能力培养为本位，以行为活动为引导，通过对学生的行为进行引导使其学习兴趣得以提高，创新思维得以培养，“关键能力”得以形成。相较而言，“任务驱动”教学法是在教学的整个过程中，把课本知识转化成一个个具体任务，借助任务的完成来对基础知识和技能进行讲解和学习，以达到培养学生提出问题、分析问题、解决问题的综合能力的目标。现代职业教育的相关研究认为，对于职业教育而言就是要采取项目课程这样的形式，将企业的生产、管理、经营、服务的工作中的实际流程视为课程设置的重心与核心，把实际的工作任务作为教学内容，同时注意与职业资格标准相连接。

三、产教融合视角下项目课程开发的基本思路

以能力为本位，以职业实践为主线，以项目课程为主体的模块化专业课程体系与传统学科型课程体系形式上的差异源于核心理念上的不同，反之，由于核心理念的不同，使得教学实施、方法、手段、管理等各方面迥然各异。项目课程的开发体系着力体现以下核心要素：

1.职业能力为主线。过去的思路是“理论先导、实践为辅”，应当转变为“任务引导、实践为先”，也就是立足于职业岗位能力培养这条专业课程体系主线，而非理论概念和知识体系作为课程主干。要先做，先实践，先动手，培养学生的动手能力，之后再提炼、再学习。充分体现职业能力为新体系的核心，就是要以能力主线，而非知识主线。

2.职业岗位为依据。如今不应当再片面追求理论的系统和知识的全面，而要以职业岗位工作需要来建构全新的课程体系。对于原有课程中的理论知识，只需要够用、适用即可，应当有所保留又有所放弃，也就是要保留原有课程中的职业岗位所需要的实用理论，放弃的是学科导向和繁杂的理论，让职业的实际需要成为新课程体系建构的主导。

3.工作任务为项目。原学科理论知识体系中是以章、节、目的形式为单位的，在新的思路下，应当摈弃，改为将项目活动作为单位。教师不再照本宣科，而是进行活动设计和布置工作任务，在课堂上引领活动和组织教学，对学生进行启发和群体协调，课后对学生再进行进一步的辅导和答疑。由此可改变教师一言堂、填鸭灌输式的原有教学方式。通过这种方式，学生可以在完成任务中学会知识，习得本领，在参与活动中提升知识和技能。项目课程的核心内容就是工作任务。

4.模块组合为架构。作为项目课程的最小单元，模块是由实用理论与实际操作技能相结合而成的。诸多模块共同构成项目课程的全新课程体系。这种新体系不同于以往的理论和实践分开的两条线，分开进行课程设置和教学模式选择。因此这种模块化的全新课程结构是对原有学科体系架构的较为完全的颠覆与变革。

5.学生本位为主体。项目课程改变了教师为中心的授课方式，工作任务下达，学生分组先行市场调研，查找资料，先行制定计划，设计方案，课堂先行发言汇报，教师讲在前变为学生做在先，学生由被动学变为主动学，教师手把手教变为学生想在先、创在先，学生由无兴趣变为学有乐趣，学有成效，教学主体发生了根本性转移。

6.评价手段为多元。以工作过程和工作结果评价相结合，教师、团队、个人三方评价相结合，校内校外评价相结合等多元评价体系替代了过去单一的以知识评价为主体的期中期末考试。项目课程中每个工作任务的完成，每项团队成果、每个过程的进行都有详细的记载，多元评价替代知识评价，较客观地反映每位学生在项目课程中的表现和取得的成绩。综上所述，以“产教融合”的观念重新审视项目课程的开发与运用，可以使得课程教学进一步与行业的需求接轨，以学生行业技能的提升为中心，切实的促进旅游职业教育的发展。

参考文献：

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[2]余娟，曹晔.我国职业教育产教结合思想发展史的探究[J].职教通讯，2009.

[3]周永莲.德国“双元制”在中国高职教育中推行的问题及对策研究[J].武汉职业技术学院学报，2013.

作者简介：侯向英（1978—），男，宁夏旅游学校副校长，研究方向为旅游职业教育；张骏（1984—），男，南京旅游职业学院旅游管理学院副院长，博士，副教授，研究方向为旅游职业教育。

高等中医药院校教育研究